首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院　　　蔡春

　　在意識(shí)到教師是教育發(fā)展的第一資源之后，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)迅速席卷了世界各國(guó)，教師專業(yè)發(fā)展也成了各個(gè)國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要內(nèi)容。作為我國(guó)最主要的教師培養(yǎng)陣地的師范大學(xué)，以多種方式積極投身入這一浪潮之中，有效地推動(dòng)了我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展，尤其是以院校合作的方式促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展方面取得了顯著的成就。而在職前教師培養(yǎng)這一師范大學(xué)的基本任務(wù)方面，盡管也進(jìn)行了很多有益的探索，中小學(xué)校對(duì)師范畢業(yè)生的滿意度也有所提高，但從總體上來(lái)看，師范大學(xué)在職前教師專業(yè)發(fā)展方面仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)，同時(shí)，這些挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)卻都又可以被限定在師范大學(xué)的職權(quán)范圍之內(nèi)。

　　挑戰(zhàn)Ⅰ　　定位挑戰(zhàn)

　　1．師范大學(xué)的成就表現(xiàn)：職前教師專業(yè)發(fā)展or在職教師專業(yè)發(fā)展

　　從最近一些年的情況來(lái)看，師范大學(xué)在職前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域取得的成就，不如師范大學(xué)在在職教師專業(yè)發(fā)展方面所取得的成就。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，專業(yè)發(fā)展的方式方面。在職教師已經(jīng)形成了明確、系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展方式：學(xué)習(xí)、反思與研究，而且每一種專業(yè)發(fā)展方式下都匯聚了許多風(fēng)格迥異的具體的方法。相對(duì)來(lái)講，職前教師專業(yè)發(fā)展的方式比較單一，主要就是學(xué)習(xí)，而更嚴(yán)重的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)似乎并沒(méi)有造就他們的專業(yè)成長(zhǎng)。其二，專業(yè)發(fā)展的效果。盡管在職教師專業(yè)發(fā)展取得成就的原因很復(fù)雜，但在職教師們的生存狀態(tài)確實(shí)有所改觀。而對(duì)于職前教師來(lái)說(shuō)，盡管師范大學(xué)不斷地調(diào)整課程設(shè)計(jì)、進(jìn)行教學(xué)改革，但職前教師的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、他們剛投入工作崗位時(shí)的工作狀態(tài)，都是明顯的“新手”。

　　從總體上說(shuō)，中小學(xué)校對(duì)應(yīng)屆畢業(yè)生都比較寬容，這種寬容實(shí)際上意味著對(duì)另一種說(shuō)法的承認(rèn)：師范畢業(yè)生就是這樣的，他們必須在教學(xué)實(shí)踐中才能慢慢的成長(zhǎng)起來(lái)。更讓人難堪的是，師范大學(xué)竟然欣然地接受了這種寬容。事實(shí)上，人才培養(yǎng)，即職前教師的專業(yè)發(fā)展卻是師范大學(xué)的根本任務(wù)。師范大學(xué)應(yīng)該回到自己的責(zé)任根基上來(lái)。

　　2．師范大學(xué)培養(yǎng)的人才：合格教師o(wú)r優(yōu)秀教師

　　“合格教師”的基本表征就是“規(guī)范”。以“規(guī)范”為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)指向了程序與行為的標(biāo)準(zhǔn)化。而以“合格教師”作為師范大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，將引導(dǎo)師范大學(xué)在培養(yǎng)過(guò)程中將更多的精力放在實(shí)用技能、技巧的培養(yǎng)方面。這又恰好應(yīng)和了功利的中小學(xué)校的要求。

　　當(dāng)然，我們肯定不會(huì)要求職前教師一畢業(yè)就都是優(yōu)秀教師，這不現(xiàn)實(shí)，但我們必須要有底氣說(shuō)：經(jīng)過(guò)有意識(shí)地、系統(tǒng)地訓(xùn)練，畢業(yè)生已經(jīng)具備了成為優(yōu)秀教師的種種品質(zhì)。因此，師范大學(xué)以“優(yōu)秀教師”作為自己的培養(yǎng)目標(biāo)，并不是指畢業(yè)時(shí)的狀態(tài)，而是指一種潛在的發(fā)展空間與可能，即盡管畢業(yè)生可能有一個(gè)新手期，但這將是一個(gè)很短暫的適應(yīng)與調(diào)整期，他們將很快進(jìn)入到優(yōu)秀教師行列。

　　師范大學(xué)到底是培養(yǎng)合格教師還是優(yōu)秀教師這個(gè)問(wèn)題，既是一個(gè)人才規(guī)格與層次問(wèn)題，也是一個(gè)師范大學(xué)的定位問(wèn)題，而更重要的是，這一定位問(wèn)題背后所體現(xiàn)的則是師范大學(xué)自身對(duì)“教師教育”這一核心任務(wù)的理解，它意味著一所師范大學(xué)對(duì)其自身的角色與責(zé)任的自識(shí)與自覺(jué)程度。為什么這么說(shuō)？因?yàn)樗�背后的�?wèn)題即是“教師之教是否可教”？師范大學(xué)應(yīng)該有明確的立場(chǎng)與目標(biāo)，即教師之教一定是可教的，而且?guī)煼洞髮W(xué)應(yīng)該有勇氣宣稱自己以培養(yǎng)“優(yōu)秀教師”為目標(biāo)。那么，接下來(lái)的問(wèn)題就是“教師之教如何可能”？

　　挑戰(zhàn)Ⅱ　　角色挑戰(zhàn)

　　1．誰(shuí)是教師教育者

　　大學(xué)教師的角色沖突最基本的表現(xiàn)是：“我”不僅是藝術(shù)家、數(shù)學(xué)家，還是一位藝術(shù)、數(shù)學(xué)教師……大學(xué)教師必須要能有效地實(shí)現(xiàn)角色整合，否則就絕不會(huì)是一位好教師。而對(duì)于師范大學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，角色則更加復(fù)雜，“我”不僅是藝術(shù)、數(shù)學(xué)教師，還是“教師的教師”。教師的教師意味著什么？意味著“我”不僅是在教“數(shù)學(xué)”，還要教“怎樣教數(shù)學(xué)”——當(dāng)然，在解決“怎樣教”之前還必須解決“教什么”的問(wèn)題：不僅自己要考慮教什么，還要影響學(xué)生對(duì)“教什么”的選擇與判斷力。

　　那么，在師范大學(xué)中，誰(shuí)是教師教育者？在西方的主流話語(yǔ)中，教師教育者主要指的是大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)（而非本科學(xué)歷教育）中的負(fù)責(zé)教育輔導(dǎo)準(zhǔn)教師的指導(dǎo)教師。但在國(guó)內(nèi)的語(yǔ)境中，師范大學(xué)就是西方語(yǔ)境中的教師教育機(jī)構(gòu)，因此，不只是教育學(xué)院的教師是教師教育者，師范大學(xué)的所有教師都應(yīng)該是教師教育者。但師范大學(xué)的大部分教師都缺乏這種意識(shí)，不能意識(shí)到自己也參與了教師培養(yǎng)，因此，他們的教學(xué)只是從學(xué)科的立場(chǎng)而不是從教師培養(yǎng)的立場(chǎng)來(lái)講授自己的學(xué)科，因而，職前教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然不能感受具體學(xué)科的知識(shí)的教育學(xué)意義與價(jià)值。

　　2．教師教育者的專業(yè)發(fā)展：學(xué)科之“道”與教育之“道”的契合

　　教師教育中最令人尷尬的場(chǎng)景之一是：教師教育者在面對(duì)中小學(xué)教師的“你拿什么來(lái)幫助我”的質(zhì)疑卻無(wú)法給出令教師滿意的答復(fù)。因此，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的前提。甚至可以說(shuō)，教師教育者的專業(yè)發(fā)展是師范大學(xué)面臨的最艱巨、最根本的挑戰(zhàn)。盡管我們可以從課程設(shè)計(jì)、制度規(guī)范中尋求規(guī)模效應(yīng)，但沒(méi)有內(nèi)涵的、沒(méi)有可以明確解釋效果的規(guī)模效應(yīng)只不過(guò)是一場(chǎng)形式上的運(yùn)動(dòng)而矣。

　　在我們的經(jīng)驗(yàn)中，盡管我們提出了職前職后教師教育一體化的模式，而且其中也包含了實(shí)現(xiàn)大學(xué)在職教師的專業(yè)發(fā)展，但令人不安的是，教育學(xué)院的教師，有不少一部分缺乏相應(yīng)的學(xué)科背景，還有一部分教師缺乏對(duì)中小學(xué)教育了解，所以到中小學(xué)去聽(tīng)評(píng)課時(shí)，很少能說(shuō)到點(diǎn)子上去（盡管把握住了教育之“道”，但由于不能把握學(xué)科之“道”，因此，不能實(shí)現(xiàn)二者的結(jié)合），其后果是，中小學(xué)教師對(duì)專家的評(píng)論不以為然。因此，對(duì)于教育學(xué)院的教師來(lái)講，必須通過(guò)多種方式走進(jìn)學(xué)科，這是專業(yè)發(fā)展中所面臨的最大挑戰(zhàn)。而另一方面，學(xué)科教育學(xué)專業(yè)工作者應(yīng)該走向教育理論，應(yīng)該著力于闡明學(xué)科知識(shí)的教育學(xué)意義。教師教育者專業(yè)發(fā)展的基本方向是：引導(dǎo)職前教師實(shí)現(xiàn)學(xué)科之“道”與教育之“道”的自然、完美的結(jié)合。

　　同時(shí)，師范大學(xué)應(yīng)該有在國(guó)內(nèi)、甚至世界范圍內(nèi)有競(jìng)爭(zhēng)力的教師教育學(xué)術(shù)共同體對(duì)于教師教育者的專業(yè)發(fā)展來(lái)講是一個(gè)很好的成長(zhǎng)環(huán)境。

　　挑戰(zhàn)Ⅲ　　理論挑戰(zhàn)

　　1．理論建構(gòu)

　　建構(gòu)理論、知識(shí)生產(chǎn)是大學(xué)的本職工作與責(zé)任。在大學(xué)與中小學(xué)合作的過(guò)程中，即便大學(xué)有效地實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校改進(jìn)，大學(xué)還應(yīng)完成另一項(xiàng)任務(wù)，即理論創(chuàng)建，尤其是教師教育理論。因?yàn)橐粋�(gè)教師教育學(xué)術(shù)共同體，有了自己的教育教育理論，并一以貫之地滲透、體現(xiàn)于教師培養(yǎng)的各個(gè)方面，這所學(xué)校的教師教育就一定有自己的特色與長(zhǎng)處。另一方面，真正激發(fā)大學(xué)生深入思考的教學(xué)也一定是建立在深入研究的基礎(chǔ)上的。

　　2．理論教學(xué)

　　大部分在職教師最不喜歡的專業(yè)發(fā)展方式就是聽(tīng)理論講座，他們感覺(jué)理論空洞、聽(tīng)不懂、不適用……他們總是說(shuō)：“不要跟我們講深?yuàn)W的理論，告訴我怎么做就行了”！或者說(shuō)，“要不，您到我們學(xué)校來(lái)上一堂示范課”！這是在職教師專業(yè)發(fā)展中的最大問(wèn)題：方法取向、技術(shù)取向。

　　“方法取向”有其深刻的認(rèn)識(shí)論根源，是現(xiàn)代科學(xué)主義文化的表現(xiàn)。簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)論范式下的理論教學(xué)表現(xiàn)為三種傾向（或稱“危險(xiǎn)”）：技術(shù)化傾向、教條化傾向與通俗化傾向。這一問(wèn)題同樣存在于職前教師培養(yǎng)中。在職前教師的學(xué)習(xí)中，學(xué)生最不喜歡上的課是理論課。而在理論學(xué)習(xí)中也將目標(biāo)定位于“教學(xué)設(shè)計(jì)”。那么，大學(xué)的理論教學(xué)怎么教？如何才能避免為了迎合學(xué)生而走上技術(shù)化、教條化與通俗化的不歸路？這是師范大學(xué)在理論教學(xué)中必須面對(duì)的挑戰(zhàn)。

　　挑戰(zhàn)Ⅳ：學(xué)科挑戰(zhàn)

　　1．學(xué)科知識(shí)挑戰(zhàn)

　　在與中小學(xué)教師的接觸中，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)被忽略了前提，即一般認(rèn)為職前教師在畢業(yè)時(shí)其學(xué)科知識(shí)是夠用的；但事實(shí)卻是，他們的學(xué)科知識(shí)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。這一說(shuō)法可能比較打擊人，但這是事實(shí)，甚至許多有多年教齡的本科教師在學(xué)科知識(shí)方面存在著明顯的缺陷。說(shuō)教師們的學(xué)科知識(shí)不夠不僅僅是說(shuō)他們能不能把中學(xué)教材上的所有習(xí)題都能做對(duì)（或者以更簡(jiǎn)單地標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定：在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)做完高考試卷，并得分在140以上），也不僅僅指職前教師在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)面等方面的情況，更是職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的整體把握，即教師能否像蜘蛛一樣，能夠在自己學(xué)科這張網(wǎng)上任意馳騁，能在任一知識(shí)點(diǎn)上牽扯出、或者說(shuō)建構(gòu)出網(wǎng)狀的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的隨機(jī)通達(dá)。教師首先要編織好自己的學(xué)科之網(wǎng)，然后要能把學(xué)生、學(xué)科和自我編織成一張網(wǎng)中，最后的目標(biāo)是讓學(xué)生去編織他們自己的世界。

　　職前教師在學(xué)科方面發(fā)展的困境是人所共知的：四年的時(shí)間，要完成西方六年的學(xué)習(xí)任務(wù)，其效果如何，可想而知。因此，師范大學(xué)應(yīng)如何安排，甚或重新設(shè)計(jì)學(xué)科知識(shí)體系教學(xué)，是師范大學(xué)面臨的又一項(xiàng)最基本的挑戰(zhàn)。

　　2．學(xué)科的教育學(xué)意義的充分闡釋

　　每一位教師都會(huì)向?qū)W生解釋（或勸說(shuō)）為什么要學(xué)習(xí)這門(mén)課程。但又有幾位教師能夠通過(guò)解釋“為什么要學(xué)習(xí)這門(mén)學(xué)科”就能激發(fā)起學(xué)生對(duì)學(xué)科的興趣與沖動(dòng)，并能得到學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同呢？這個(gè)問(wèn)題涉及的是對(duì)學(xué)科的教育學(xué)意義的理解與把握：通過(guò)這門(mén)學(xué)科我一定要讓學(xué)生學(xué)會(huì)的東西是什么？如果要求對(duì)此進(jìn)行排序，我將給出一個(gè)什么樣的序列？事實(shí)上，一門(mén)學(xué)科即意味著一種看世界的視角、一種思維方式、一種世界觀。學(xué)科教育必須要使學(xué)生理解學(xué)科的基本的思想，要關(guān)注每一知識(shí)點(diǎn)對(duì)學(xué)生的意識(shí)品質(zhì)的形成所起的作用。

　　比如說(shuō)“語(yǔ)文”學(xué)科，不知教師們有沒(méi)有考慮過(guò)“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”究竟意味著什么？語(yǔ)文教學(xué)的基本邏輯是什么？
 
　　挑戰(zhàn)Ⅴ：課程挑戰(zhàn)

　　1．課程設(shè)置的依據(jù)

　　就國(guó)內(nèi)而言，大部分師范大學(xué)的課程設(shè)計(jì)是沒(méi)有依據(jù)的，或者說(shuō)依據(jù)其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)（或者說(shuō)依據(jù)教師資格考試）。當(dāng)然，這并不是說(shuō)師范大學(xué)就沒(méi)有考慮過(guò)應(yīng)該開(kāi)設(shè)什么樣的課程，而是說(shuō)，師范大學(xué)的教師教育課程設(shè)置缺乏完整、系統(tǒng)的設(shè)計(jì)論證。嚴(yán)格地說(shuō)來(lái)，師范大學(xué)的教師教育課程設(shè)計(jì)必須以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。就目前來(lái)說(shuō)，國(guó)家還沒(méi)有頒布正式的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，因此，大部分師范大學(xué)的教師教育類課程設(shè)置主要依據(jù)國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)和自己的傳統(tǒng)。而基于師范大學(xué)自身的教師教育學(xué)術(shù)共同體開(kāi)發(fā)出來(lái)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，并系統(tǒng)地付諸實(shí)施的師范大學(xué)少之又少。師范大學(xué)必須對(duì)教師教育課程設(shè)置的根據(jù)與理由進(jìn)行系統(tǒng)的思考和安排。

　　2．課程體系的內(nèi)容

　　一般而論，師范大學(xué)給師范生開(kāi)設(shè)的課程主要是《教育學(xué)》、《心理學(xué)》，另外加上教育實(shí)習(xí)。而且對(duì)課程內(nèi)容缺乏深入的思考。當(dāng)然，這是可以理解的，因?yàn)闆](méi)有深入思考過(guò)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)又如何能規(guī)定職前教師到底應(yīng)該具備什么樣的知識(shí)素養(yǎng)呢？

　　如《心理學(xué)》，一般以《普通心理學(xué)》為主，事實(shí)上，教師應(yīng)該掌握的是《發(fā)展心理學(xué)》與《學(xué)習(xí)心理學(xué)》的基本內(nèi)容。而《教育學(xué)》在所有的師范大學(xué)中都是學(xué)生最不喜歡、而又最愿意去上的課程之一。事實(shí)上，《教育學(xué)》這門(mén)課程太重要了，因?yàn)樗�關(guān)乎的是職前教師對(duì)教育的理解，關(guān)乎的是職前教師的教育信念的形成，其功效相當(dāng)于《教育哲學(xué)》，教師如果缺少這些東西，要想成為一名優(yōu)秀的教師，肯定是不可能的。

　　除了教育學(xué)、心理學(xué)課程系列之外，學(xué)科方面的課程是重要的一個(gè)組成部分，這一點(diǎn)與前文提到的學(xué)科的教育學(xué)意義是一致的。國(guó)內(nèi)最早開(kāi)設(shè)小教本科的東北師范大學(xué)，在當(dāng)時(shí)的課程體系中設(shè)計(jì)了這樣一門(mén)課程：“數(shù)學(xué)思維形式與思維方法”，試圖把數(shù)學(xué)的本質(zhì)是什么講給學(xué)生聽(tīng)。最后在數(shù)學(xué)系找不到教師上課的情況下，校長(zhǎng)史寧中教授就自己去任教。這門(mén)課程是真正的數(shù)學(xué)教育課程，它不僅使職前教師更好地理解數(shù)學(xué)本身，也使職前教師意識(shí)到數(shù)學(xué)教育應(yīng)該達(dá)到什么樣的層次才是真正的在教“數(shù)學(xué)”。

　　在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范下的課程設(shè)置，更有可能擺脫“因人設(shè)課”的局面，而走向“因課選人”的更負(fù)責(zé)任的狀態(tài)。

　　挑戰(zhàn)Ⅵ：實(shí)踐挑戰(zhàn)

　　1．教育實(shí)習(xí)

　　一般而言，人們對(duì)教育實(shí)習(xí)的指責(zé)主要在于時(shí)間短。師范大學(xué)給出的教育實(shí)習(xí)時(shí)間最多為兩個(gè)月，而在此過(guò)程中，真正能夠從事課堂教學(xué)的時(shí)間不過(guò)2－3課時(shí)。

　　教育實(shí)習(xí)還有一個(gè)大問(wèn)題，即指導(dǎo)教師安排的任意性。在很多情況下，安排的是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不太豐富的年青教師做指導(dǎo)教師。在職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)中，如果沒(méi)有真正功底深厚、經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)臨床診斷專家的幫助，實(shí)習(xí)在職前教師的專業(yè)發(fā)展中的作用將是十分有限的。

　　另外，實(shí)習(xí)中還有一個(gè)必須考慮的問(wèn)題，即實(shí)習(xí)考核的隨意性。大多數(shù)實(shí)習(xí)考核沒(méi)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)或者沒(méi)有嚴(yán)格執(zhí)行，基本上所有的職前教師都能順利通過(guò)實(shí)習(xí)，拿到學(xué)分。

　　2．對(duì)教育的實(shí)踐性質(zhì)的正確理解

　　實(shí)踐挑戰(zhàn)的另一個(gè)根本的方面是理解教育的實(shí)踐本性：教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。誤解教育的實(shí)踐本性的兩個(gè)基本表現(xiàn)是：其一，將實(shí)踐認(rèn)識(shí)化，即在認(rèn)識(shí)論與實(shí)踐領(lǐng)域體系中，錯(cuò)置了教育，將本應(yīng)屬于實(shí)踐領(lǐng)域的教育置于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域中，從而使教育理論被作為一種認(rèn)識(shí)論成果的知識(shí)而加以學(xué)習(xí)；其二，將實(shí)踐技術(shù)化，將實(shí)踐理性理解為給學(xué)生更多的教學(xué)技能訓(xùn)練與實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，或更關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)中的教育問(wèn)題，或提供更多的案例以指導(dǎo)“如何教育”的規(guī)范、原則、甚至方法。

　　職前教師教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生理解教育的實(shí)踐性質(zhì)，理解教育的意向性、自覺(jué)性、發(fā)生性、情境性、倫理性、經(jīng)驗(yàn)性、智慧性、反思性等。這種實(shí)踐性質(zhì)必然引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)嵺`智慧、教育學(xué)機(jī)智等優(yōu)秀教師必備的品質(zhì)的養(yǎng)成。

（責(zé)任編輯：張政澤）