學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是教師從事教育行為的活動基礎(chǔ)，是教師與學(xué)科專業(yè)人士，例如歷史學(xué)家、生物學(xué)家之間的最大區(qū)別。學(xué)科教學(xué)活動當(dāng)然首先要以學(xué)科知識內(nèi)容為基礎(chǔ)，但是，僅有學(xué)科知識內(nèi)容卻并不能幫助一位教師順利完成教學(xué)任務(wù)。對教師來說，教學(xué)不是簡單地將學(xué)科知識進(jìn)行分析解釋，而是要針對特定的主題，用學(xué)習(xí)者所能理解和接受的、符合學(xué)習(xí)者興趣和能力的方式，將學(xué)科知識內(nèi)容進(jìn)行重新的分解、調(diào)整和組織，然后再進(jìn)行傳遞的過程，雙語教師是指用一種以上的語言完成教學(xué)工作的教師，根據(jù)教學(xué)的要求，通常以一種語言為主，另一種語言為輔。新疆由于地域文化的要求和現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，開辦了大量的雙語教學(xué)班（包括新建的雙語幼兒園），在雙語教學(xué)班承擔(dān)課程教學(xué)的教師稱為雙語教師，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容雙語教師通常以漢語為主要授課語言，在必要時輔助以民族語言（民語文教師除外）。

　　一、學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)

　　根據(jù)美國教育研究會前主席舒爾曼（Lee S.Shulman）在1986年提出的學(xué)科教學(xué)知識的描述，PCK是一個具有良好組織性的知識體，其中包括兩個核心內(nèi)容：一是基于教育目的的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，二是向?qū)W習(xí)者傳遞知識的途徑。后期的研究者科克倫（Cochram）等人在此基礎(chǔ)上提出PCK是由學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教學(xué)情境知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識四種知識共同交匯融合而成。

　　二、新疆雙語教育基本模式

　　新疆的雙語教育存在兩種基本模式，一是在理化類課程，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息技術(shù)、物理、化學(xué)、生物、信息技術(shù)和通用技術(shù)等（含中小學(xué)漢語、英語）教學(xué)中使用漢語授課；在人文類課程，如品德與生活、思想品德、思想政治、歷史、地理、體育、音樂、美術(shù)、綜合實踐活動、地方與學(xué)校課程等（含少數(shù)民族語文）教學(xué)中使用少數(shù)民族語言文字授課。二是人文類和理工類課程全部使用漢語授課，同時開設(shè)少數(shù)民族語文課程。在具體的實施中，各中小學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的師資條件、學(xué)生漢語起點水平等情況，選擇采用不同的模式。雙語教師中，母語為漢語的雙語教師需要學(xué)習(xí)和掌握少數(shù)民族學(xué)生的語言，母語為少數(shù)民族語言的雙語教師需要具備較高的漢語水平和應(yīng)用能力。

　　三、新疆雙語教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)建策略

　　教師是實施和引導(dǎo)教學(xué)過程、引發(fā)和催化教學(xué)效果的主體之一，教師所具備的學(xué)科教學(xué)知識水平和完善程度決定了教學(xué)過程開展的軌跡，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)心理產(chǎn)生較明顯的作用。

　　新疆雙語教師PCK結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，是一個分層、分步的動態(tài)過程，在雙語教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)中應(yīng)該充分考慮學(xué)科教學(xué)知識各要素之間的層次關(guān)系，作為不同階段課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、課程選擇的依據(jù)。

　　新疆自2004年開始實施“新疆少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)工程”，計劃在2004-2011年的八年時間里，完成全區(qū)40歲以下4.5萬名少數(shù)民族理科教師和漢語教師的一年集中脫產(chǎn)培訓(xùn)，后來根據(jù)調(diào)研情況縮小了培訓(xùn)計劃量，將年齡限制在35歲以下，2006-2011年計劃培訓(xùn)35歲以下的雙語骨干教師1.35萬名。自2007年3月起，將原來的一年制培訓(xùn)調(diào)整為兩年制。

　　根據(jù)雙語教育專家的調(diào)研和培訓(xùn)授課教師的反饋，部分參訓(xùn)的雙語教師漢語基礎(chǔ)很差，學(xué)科知識結(jié)構(gòu)也非常薄弱，因此目前新疆雙語教師培訓(xùn)的重點始終集中在兩個方面：一是雙語的掌握和應(yīng)用；二是學(xué)科知識的積累和完善，也即上面金字塔模型的最底層基礎(chǔ)。從2007年實施“兩年制”培訓(xùn)開始，加大了教學(xué)實習(xí)的力度和時間，在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容。但是由于參訓(xùn)教師數(shù)量大，每學(xué)期近1000人要下到烏魯木齊市各幼兒園、中小學(xué)開展實習(xí)，能夠接收的實習(xí)學(xué)校有限，能夠安排的指導(dǎo)教師也很有限，學(xué)校對實習(xí)生管理有一定的難度，因此實習(xí)的效果并不是非常理想。另一方面，參訓(xùn)教師的培訓(xùn)前的漢語基礎(chǔ)和學(xué)科知識基礎(chǔ)都非常差，為了彌補(bǔ)參訓(xùn)雙語教師的基礎(chǔ)缺陷，漢語類課程開設(shè)兩學(xué)期，學(xué)科專業(yè)課程開設(shè)一學(xué)期，其余一學(xué)期為教學(xué)實習(xí)實踐課程，但是仍有部分參訓(xùn)教師即使經(jīng)過一年多的學(xué)習(xí)，其漢語應(yīng)用能力和學(xué)科知識未必能有很大程度的提高，導(dǎo)致實習(xí)時沒有勇氣上臺講課，無法從實習(xí)過程中得到鍛煉和提高。

　　參考上述的學(xué)科教學(xué)知識模型結(jié)構(gòu)，我們可以發(fā)現(xiàn)，僅僅依靠兩年的時間來構(gòu)建雙語教師的學(xué)科教學(xué)知識是不夠的。事實上，除了開展全脫產(chǎn)的集中培訓(xùn)外，擁有雙語教師的學(xué)校還應(yīng)當(dāng)持續(xù)開展各類校本培訓(xùn)和教研活動，圍繞模型中第三次和第四層的內(nèi)容，在教師的具體教學(xué)實踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)和應(yīng)用，真正地讓教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)發(fā)揮實效和作用，從而幫助雙語教師在教學(xué)的過程中、在各類知識的應(yīng)用和研討過程中形成自己的學(xué)科教學(xué)知識。