校園欺凌破壞安全的學習環(huán)境，侵犯學生的基本受教育權(quán)，對青少年造成嚴重傷害。聯(lián)合國教科文組織指出：全球每年有2.46億兒童和青少年遭受某種形式的校園暴力與欺凌(2017)。我國調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校園欺凌發(fā)生率高達33.36%（2016年，針對我國29個縣104825名中小學生的抽樣）。

　　我國針對校園欺凌問題出臺了《防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，但政策不夠精準、落實阻力較大、效果不夠明顯。主要問題有：

　　一是校園欺凌治理政策的操作性有待加強。校園欺凌問題的辨別、介入與處理極其復雜。目前的治理政策指導性不強，政策內(nèi)容及配套措施欠缺可操作性，在事前預防、事中處理與事后平復等過程中面臨操作困境?，F(xiàn)行政策下，學校執(zhí)行治理政策的努力只能改善肢體欺凌和言語欺凌現(xiàn)象，較為隱蔽的關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等問題繼續(xù)存在。學校介入與處理欺凌的方式集中于“教育與鼓勵”“移交公安部門”兩種，與校園欺凌類型的多樣性、復合性不匹配。

　　二是學校欺凌治理的權(quán)能有限。學校在面對欺凌事件時，處于政府部門與家長之間的“夾心”位置，同時承受兩方面壓力。欺凌者的未成年人身份，使得公安、司法機關(guān)難以介入到欺凌事件中。由于缺乏教育懲戒權(quán)，缺少法律顧問和專職心理教師，學校欺凌治理權(quán)能有限。大多數(shù)學校既沒有建立相對完善的防治體系，也沒有建立針對欺凌治理的激勵與處罰機制，更缺少欺凌問題處理模式與流程的明確規(guī)定，學校欺凌治理實際上處于“隨機應(yīng)變”的狀態(tài)。

　　三是教師在欺凌防治中角色失當。部分教師出于班級團結(jié)或工作績效考慮，不及時上報校園欺凌事件，“大事化小，小事化了”成為許多教師處理校園欺凌問題的行動哲學，理所當然地將其視為嬉戲打鬧。教師防治角色的偏離與失當，會被學生理解為對欺凌者的“默許”，阻斷了被欺凌者向教師報告的通道。

　　四是社會環(huán)境對欺凌治理存在負面影響。校園欺凌不僅是教育問題，也是家庭與社會不同價值觀念、行為方式等的持續(xù)影響、疊加作用或相互沖突的結(jié)果。部分媒體的不實報道、片面報道，形成了媒體導向與輿論重壓，加大了欺凌治理的難度。留守兒童、單親家庭、社會未成年人等特殊群體的交織存在，加大了校園欺凌治理的復雜程度。

　　為此，建議：

　　一是加強校園欺凌綜合治理，增強政策實效。建立具有可操作性的校園欺凌處理辦法，教育與懲戒并行。加強對欺凌的不同類型、發(fā)生區(qū)域、典型危害、監(jiān)管重點、處理方式、處置流程、權(quán)力邊界、心理輔導、治理目標與政策標準等的多學科研究，提供處理不同欺凌事件的標準模式。制定欺凌治理的相關(guān)法規(guī)，或在相關(guān)的法律中增加欺凌治理條款，為依法治校提供依據(jù)。推進工讀學校制度改革，將接受工讀教育由自愿改為強制與自愿相結(jié)合。

　　二是明晰學校和教師的反欺凌責任，給予學校適當懲戒權(quán)。應(yīng)明確規(guī)定學校和教師對任何校園欺凌事件必須予以解決而不能擱置或推脫。以保護學生合法權(quán)益和最低傷害原則為指導，建立校園欺凌治理的激勵與問責機制，激發(fā)教師對校園欺凌治理的主動性。要求教師將欺凌事件細節(jié)及處理措施和處罰結(jié)果記錄在案，同時將欺凌事件調(diào)查與處理情況向上級報告。

　　三是制定更科學的反欺凌治理工作評價標準。不以欺凌是否發(fā)生或數(shù)量多少為依據(jù)評價校園欺凌防治工作，而應(yīng)以學校、教師能否不加隱瞞、切實調(diào)查、有效應(yīng)對、根據(jù)實際制定目標并扎實防治的情況及達成的效果為評價標準。在一些文件中，規(guī)定對欺凌問題突出的單位和責任人實施“一票否決制”，這將使相關(guān)方“忽視”或“掩蓋”欺凌，應(yīng)刪除此類條款。

　　四是引導輿論、凝聚共識，為校園欺凌治理創(chuàng)造有利環(huán)境。要求家長落實監(jiān)護職責、提升家庭教育水平，明確其配合、支持校園欺凌治理工作的職責，避免家長在欺凌防治中缺席。新聞媒體報道學校安全事故，應(yīng)當遵守法律、恪守職業(yè)道德，做到真實、客觀、公正。